Ciencia,
Tecnología y Sociedad: el estado de la cuestión en Europa y Estados Unidos
José Antonio López Cerezo (*)
(*) José
A. López Cerezo es doctor en Filosofía por la Universidad de Valencia
(España) y profesor de Lógica y Filosofía de la Ciencia en la Universidad de
Oviedo. Se ha dedicado al trabajo interdisciplinar sobre Ciencia, Tecnología
y Sociedad y es miembro de varios equipos de investigación. Además, ha
participado como docente en diversas actividades convocadas por la OEI.
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A modo de primera aproximación, los
estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios sobre ciencia,
tecnología y sociedad (CTS), constituyen hoy un vigoroso campo de trabajo donde
se trata de entender el fenómeno científico-tecnológico en contexto social,
tanto en relación con sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus
consecuencias sociales y ambientales. El enfoque general es de carácter
crítico, con respecto a la clásica visión esencialista y triunfalista de la
ciencia y la tecnología, y también de carácter interdisciplinar, concurriendo
en él disciplinas como la filosofía y la historia de la ciencia y la
tecnología, la sociología del conocimiento científico, la teoría de la
educación y la economía del cambio técnico.
CTS se origina hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de investigación empírica en filosofía y sociología, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulación pública del cambio científico-tecnológico. CTS define hoy un campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, administraciones públicas y centros educativos de numerosos países industrializados.
En el presente trabajo realizaré una aproximación a CTS como campo de trabajo internacional, comentando brevemente sus antecedentes, justificación y principales orientaciones, en particular en el ámbito de la educación.
CTS se origina hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de investigación empírica en filosofía y sociología, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulación pública del cambio científico-tecnológico. CTS define hoy un campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, administraciones públicas y centros educativos de numerosos países industrializados.
En el presente trabajo realizaré una aproximación a CTS como campo de trabajo internacional, comentando brevemente sus antecedentes, justificación y principales orientaciones, en particular en el ámbito de la educación.
1. ¿Qué es
CTS?
Con frecuencia, las publicaciones populares reflejan bien las actitudes
públicas. Un curioso personaje de la historieta Tintín es el
profesor Tornasol. Su evolución a lo largo de los números de la historieta es
también la evolución de la imagen pública sobre la relación entre ciencia,
tecnología y sociedad. De inventor descuidado que producía artefactos no
demasiado fiables, en publicaciones anteriores a la segunda guerra mundial,
pasando por flamante físico nuclear que hace llegar un cohete a la Luna sólo para
beneficio de la humanidad inmediatamente después de la guerra, hasta científico
preocupado por el uso militar inadecuado de sus descubrimientos, en
publicaciones de plena guerra fría. Ciertamente, en las últimas décadas ha
cambiado notablemente el modo de entender y regular el cambio
científico-tecnológico. Es en este contexto en el que surge el interés por
estudiar y enseñar la dimensión social de la ciencia y la tecnología.
La concepción clásica de las relaciones entre ciencia, tecnología y
sociedad, todavía presente en buena medida en diversos ámbitos del mundo
académico y en medios de divulgación, es una concepción esencialista y
triunfalista. Puede resumirse en una simple ecuación:
+ ciencia = + tecnología = + riqueza = +
bienestar social
Mediante la aplicación del método científico (como una suerte de
combinación de razonamiento lógico y observación cuidadosa) y el acatamiento de
un severo código de honestidad profesional, se espera que la ciencia produzca
la acumulación de conocimiento objetivo acerca del mundo. Ahora bien —se nos
advierte en esta visión clásica—, la ciencia sólo puede contribuir al mayor
bienestar social si se olvida de la sociedad para buscar exclusivamente la
verdad (Maxwell, 1984). Análogamente, sólo es posible que la tecnología pueda
actuar de cadena transmisora en la mejora social si se respeta su autonomía, si
se olvida de la sociedad para atender únicamente a un criterio interno de
eficacia técnica. Ciencia y tecnología son presentadas así como formas
autónomas de la cultura, como actividades valorativamente neutrales, como una
alianza heroica de conquista de la naturaleza (Echeverría, 1995; González
García et al., 1996).
La expresión política de esa autonomía, donde se señala que la gestión
del cambio científico-tecnológico debe ser dejada en manos de los propios
especialistas, es algo que tiene lugar después de la segunda guerra mundial, en
una época de intenso optimismo acerca de las posibilidades de la
ciencia-tecnología y de apoyo incondicional a la misma. La elaboración doctrinal
de ese manifiesto de autonomía con respecto a la sociedad debe su origen a
Vannevar Bush, un científico norteamericano involucrado en el Proyecto
Manhattan para la construcción de la primera bomba atómica.
El mismo mes de la explosión de prueba en Nuevo México, julio de 1945,
Bush entrega al presidente Truman el informe que Roosevelt le encargara un año
antes: Science - The Endless Frontier («Ciencia: la frontera
inalcanzable»). Este informe, que traza las líneas maestras de la futura
política científico-tecnológica norteamericana, subraya el modelo lineal de
desarrollo (el bienestar nacional depende de la financiación de la ciencia
básica y el desarrollo sin interferencias de la tecnología) y la necesidad de
mantener la autonomía de la ciencia para que el modelo funcione. El desarrollo
tecnológico y el progreso social vendrían por añadidura. La ciencia y la
tecnología, que estaban ayudando decisivamente a ganar la guerra mundial,
ayudarían también a ganar la guerra fría. Los Estados industrializados
occidentales, siguiendo el ejemplo de EEUU, se implicarían activamente en la
financiación de la ciencia básica.
Sin embargo, mediada la década de los 50, hay indicios de que los
acontecimientos no discurren de acuerdo con el prometedor modelo lineal unidireccional.
Cuando en octubre de 1957 las pantallas de cine y televisión del planeta
recogieron el pitido intermitente del Sputnik, un pequeño satélite
del tamaño de un balón en órbita alrededor de la Tierra, el mensaje transmitido
era muy claro en el mundo de la guerra fría: la Unión Soviética se hallaba en
la vanguardia de la ciencia y la tecnología. Algo estaba fallando en el modelo
lineal occidental de desarrollo científico-tecnológico (González García et
al., 1996; Sanmartín et al., 1992).
Desde entonces, las cosas no hicieron más que empeorar, acumulándose una
sucesión de desastres vinculados con el desarrollo científico-tecnológico:
vertidos de residuos contaminantes, accidentes nucleares en reactores civiles y
transportes militares, envenenamientos farmacéuticos, derramamientos de
petróleo, etc. Todo esto no hizo sino confirmar la necesidad de revisar la
política científico-tecnológica de cheque-en-blanco y, con ella, la concepción
misma de la ciencia-tecnología y de su relación con la sociedad. Fue un
sentimiento social y político de alerta, de corrección del optimismo de la
posguerra, que culminó en el simbólico año de 1968 con el cenit del movimiento
contracultural y de revueltas contra la guerra de Vietnam. Los movimientos
sociales y políticos antisistema hicieron de la tecnología moderna y del Estado
tecnocrático el blanco de su lucha.
No es sorprendente que el modelo político de gestión acabe
transformándose para dar entrada a la regulación pública y a la rendición de
cuentas: es el momento de revisión y corrección del modelo unidireccional como
base para el diseño de la política científico-tecnológica. Estos años, finales
de los 60 y principios de los 70, son también los años de la creación de la Environmental
Protection Agency (Agencia de Protección Ambiental - 1969) y de la Office
of Technology Assessment (Oficina de Evaluación de Tecnologías -
1972), ambas en EEUU, unas iniciativas pioneras del nuevo modelo político de
gestión. La convulsión sociopolítica, como era de esperar, se ve reflejada en
el ámbito del estudio académico y de la educación (Medina y Sanmartín, 1990).
El cambio académico de la imagen de la ciencia y la tecnología es un
proceso que comienza en los años 70 y que hoy se halla en fase de intenso
desarrollo. Se trata de los estudios CTS. La clave se encuentra en presentar la
ciencia-tecnología no como un proceso o actividad autónoma que sigue una lógica
interna de desarrollo en su funcionamiento óptimo, sino como un proceso o
producto inherentemente social donde los elementos no técnicos (por ejemplo
valores morales, convicciones religiosas, intereses profesionales, presiones
económicas, etc.) desempeñan un papel decisivo en su génesis y consolidación.
La complejidad de los problemas abordados y su flexibilidad interpretativa desde
distintos marcos teóricos, hacen necesaria la presencia de esos elementos no
técnicos bajo la forma de valores o de intereses contextuales. En otras
palabras, el cambio científico-tecnológico no es visto como resultado de algo
tan simple como una fuerza endógena, un método universal que garantice la
objetividad de la ciencia y su acercamiento a la verdad, sino que constituye
una compleja actividad humana, sin duda con un tremendo poder explicativo e
instrumental, pero que tiene lugar en contextos sociopolíticos dados. En este
sentido, el desarrollo científico-tecnológico no puede decirse que responda
simplemente a cómo sea el mundo externo y el mundo de las necesidades sociales,
pues esos mundos son en buena parte creados o interpretados mediante ese mismo
desarrollo (Barnes, 1985; Latour, 1987).
A su vez, numerosos autores llaman la atención sobre las problemáticas
consecuencias, de naturaleza ambiental y social, que tiene el actual y
vertiginoso desarrollo científico-tecnológico, unas consecuencias sobre las que
es necesario reflexionar y proponer líneas de acción. En el punto de mira de
esas líneas se encontrarían problemas como el de la equidad en la distribución
de costes ambientales de la innovación tecnológica (e.g. experimentación con
organismos modificados genéticamente), el uso inapropiado de descubrimientos
científicos (e.g. diferencias sexuales en tipos de conducta inteligente), las
implicaciones éticas de algunas tecnologías (e.g. uso comercial de la
información genética, madres de alquiler), la aceptación de los riesgos de
otras tecnologías (e.g. energía nuclear, fertilizantes químicos), o incluso el
cambio en la naturaleza del ejercicio del poder debido a la
institucionalización actual del asesoramiento experto (problema de la
tecnocracia) (Sanmartín, 1990; Winner, 1986).
En este sentido, dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos
grandes tradiciones, dependiendo de cómo se entienda la contextualización
social de la ciencia-tecnología: una de origen europeo y otra norteamericana
(González García et al., 1996). Se trata de las dos lecturas más
frecuentes del acrónimo inglés «STS», bien como Science and Technology
Studies, bien como Science, Technology and Society. Por
motivos que quedarán claros más adelante, son las conocidas irónicamente como
«alta iglesia» y «baja iglesia», respectivamente (las etiquetas «eclesiásticas»
son de Steve Fuller). La primera se origina en el llamado «programa fuerte» de
la sociología del conocimiento científico, llevado a cabo en la década de los
70 por autores de la Universidad de Edimburgo como Barry Barnes, David Bloor o
Steven Shapin. Esta tradición, que tiene como fuentes principales la sociología
clásica del conocimiento y una interpretación radical de la obra de Thomas
Kuhn, se ha centrado tradicionalmente en el estudio de los antecedentes o condicionantes
sociales de la ciencia, y lo ha realizado sobre todo desde el marco de las
ciencias sociales. Es, por tanto, una tradición de investigación académica más
que educativa o divulgativa. Hoy existen diversos enfoques que hunden sus raíces
en el programa fuerte, por ejemplo, el constructivismo social de H. Collins
(con su Programa Empírico del Relativismo), la teoría de la red de actores de
B. Latour, los estudios de reflexividad de S. Woolgar, etc. Desde los años 80,
estos enfoques se han aplicado también al estudio de la tecnología como proceso
social, donde destaca en especial el trabajo de W. Bijker y colaboradores
(González García et al., 1996).
Por su parte, la tradición norteamericana se ha centrado más bien en las consecuencias sociales (y
ambientales) de los productos tecnológicos, descuidando en general los
antecedentes sociales de tales productos. Se trata de una tradición mucho más
activista y muy implicada en los movimientos de protesta social producidos
durante los años 60 y 70. Desde un punto de vista académico, el marco de
estudio está básicamente constituido por las humanidades (filosofía, historia,
teoría política, etc.), y la consolidación institucional de esta tradición se
ha producido a través de la enseñanza y la reflexión política. Algunos autores
destacados en esta línea de trabajo son Paul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham,
Kristin Shrader-Frechette o Langdon Winner. El movimiento pragmatista
norteamericano y la obra de activistas ambientales y sociales como R. Carson o
E. Schumacher son el punto de partida de este movimiento en los EEUU. A pesar
de los intentos de colaboración, cada una de estas tradiciones sigue hoy
contando con sus propios manuales, congresos, revistas, asociaciones, etc., con
un éxito institucional parcial en el mejor de los casos (González García et
al., 1996).
No obstante, forzando la concurrencia entre esas dos tradiciones (o
esbozando con diversos autores un cierto núcleo común), podríamos decir que, en
la actualidad, los estudios CTS constituyen una diversidad de programas de
colaboración multidisciplinar que, enfatizando la dimensión social de la
ciencia y la tecnología, comparten: (a) el rechazo de la imagen de la ciencia
como una actividad pura; (b) la crítica de la concepción de la tecnología como
ciencia aplicada y neutral; y (c) la condena de la tecnocracia.
En este sentido, los estudios y programas CTS se han elaborado desde sus
inicios en tres grandes direcciones:
· En el campo de la investigación,
los estudios CTS se han adelantado como una alternativa a la reflexión
tradicional en filosofía y sociología de la ciencia, promoviendo una nueva
visión no esencialista y contextualizada de la actividad científica como
proceso social. Contribuciones destacadas en este campo, con algunos títulos
disponibles en castellano, son las de B. Barnes, W. Bijker, D. Bloor, H.
Collins, B. Latour, A. Pickering, T. Pinch, S. Shapin y S. Woolgar. A su vez,
algunas selecciones de lecturas son recogidas, por ejemplo, en Alonso et
al. (1996); González García et al. (1997); e Iranzo et
al. (1995).
· En el campo de las políticas
públicas, los estudios CTS han defendido la regulación pública de la ciencia y
la tecnología, promoviendo la creación de diversos mecanismos democráticos que
faciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en cuestiones
concernientes a políticas científico-tecnológicas. Diversos autores, con
referencias incluidas en la bibliografía final, han destacado en este ámbito:
P. Durbin, S. Carpenter, D. Fiorino, S. Krimsky, D. Nelkin, A. Rip, K.
Shrader-Frechette, L. Winner y B. Wynne. Un panorama general puede encontrarse
en Méndez Sanz y López Cerezo (1996).
· En el campo de la educación, esta
nueva imagen de la ciencia y la tecnología en sociedad ha cristalizado en la
aparición, en numerosos países, de programas y materiales CTS en enseñanza
secundaria y universitaria.
A continuación nos detendremos con más detalle en este último campo de
trabajo.
2. Educación
CTS
El ámbito de la educación no ha sido ajeno a las corrientes de activismo
social y de investigación académica que, desde finales de los 60, han reclamado
una nueva forma de entender la ciencia-tecnología y una renegociación de sus
relaciones con la sociedad. Esto ha producido, ya en los 70, la aparición de
numerosas propuestas para llevar a cabo un planteamiento más crítico y
contextualizado de la enseñanza de las ciencias y de los tópicos relacionados
con la ciencia y la tecnología, tanto en enseñanza media como en enseñanza
superior. Se trata de la educación CTS.
En efecto, decíamos antes que dos objetivos principales de la
investigación académica y de la política pública de inspiración CTS son, por un
lado, la contextualización (desmitificación) de la ciencia y la tecnología, y,
por otro, la promoción de la participación pública en contra de los estilos
tecnocráticos de ordenamiento institucional. En este sentido, una forma de
entender la educación CTS es como una aplicación de los puntos anteriores en el
ámbito educativo, lo cual implica, por un lado, cambios en los contenidos de la
enseñanza de la ciencia-tecnología, y, por otro, cambios metodológicos y
actitudinales por parte de los grupos sociales involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se trata de cambios que, en última instancia, tienen por
objeto acercar las dos célebres culturas, la humanística y la
científico-tecnológica, separadas tradicionalmente por un abismo de
incomprensión y desprecio (Snow, 1964): alfabetizando en ciencia y tecnología a
ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones informadas, por una parte, y
promoviendo el pensamiento crítico y la independencia intelectual en los
expertos al servicio de la sociedad, por otra.
Todos los niveles educativos son apropiados para llevar a cabo esos
cambios en contenidos y metodologías, aunque el mayor desarrollo de la
educación CTS se ha producido hasta ahora en la enseñanza secundaria y en la
enseñanza universitaria, mediante la elaboración de un gran número de programas
docentes y un respetable volumen de materiales desde finales de los años 60. A
ello ha contribuido el impulso proporcionado por la investigación académica y
su aplicación institucional en las tradiciones europea y norteamericana, así
como por organismos como la UNESCO y la OEI. En particular, en enseñanza
secundaria dos asociaciones de profesores han tenido una importancia destacada
en el impulso de CTS en este nivel educativo: la norteamericana Asociación
Nacional de Profesores de Ciencias (National Science Teachers Association)
y la británica Asociación para la Enseñanza de la Ciencia (Association for
Science Education).
En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en la
enseñanza de las ciencias y de las humanidades: CTS como añadido curricular; CTS
como añadido de materias; y ciencia-tecnología a través de CTS (González García et
al., 1996; Sanmartín et al., 1992). Para concretar la
exposición, nos centraremos desde ahora en la educación secundaria.
3. CTS como
añadido curricular
Esta primera opción consiste en completar el currículo tradicional con
una materia de CTS pura, bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria. Se
trata, entonces, de introducir al estudiante en los problemas sociales,
ambientales, éticos, culturales, etc., planteados por la ciencia y la
tecnología a través de un curso monográfico. Este es el caso español, por
ejemplo, de acuerdo con la reciente legislación educativa, la Ley Orgánica
General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), tema que se comentará más adelante. Al concebir
CTS como asignatura, y especialmente cuando constituye una materia común para
estudiantes de diversas especialidades, tienden a predominar en ella los
contenidos no técnicos. Es, por tanto, una opción docente para profesores de
humanidades y ciencias sociales, que tenderán a enfatizar los aspectos
filosóficos, históricos, sociológicos, etc., de las relaciones
ciencia-sociedad.
El tipo de material docente para esta modalidad de la educación CTS
puede adoptar la forma del clásico manual (con o sin guía didáctica), como
ocurre hasta ahora en España con diversos manuales de educación CTS pura en
secundaria (e.g. Abad Pascual et al., 1997; Álvarez Palacios et
al., 1996; Quintanilla y Sánchez Ron, 1997), o bien estructurarse
modularmente a partir de unidades cortas CTS que proporcionen una mayor
flexibilidad al profesorado (y puedan además ser usadas en otras modalidades de
educación CTS). Este último es el caso clásico de las unidades británicas SISCON
in Schools, que constituyen una adaptación a la enseñanza secundaria de las
unidades SISCON (Science in Social Context-Ciencia en Contexto Social)
desarrolladas para el nivel universitario. Estas unidades abordan temas
clásicos relacionados con la interacción ciencia/tecnología-sociedad, como, por
ejemplo, la imagen pública de la ciencia, la bomba atómica, los problemas de la
superpoblación o la destrucción de recursos no renovables, la neutralidad de la
ciencia, la revolución copernicana, la evaluación de tecnologías, las
repercusiones sociales de la biología, la dimensión económica del desarrollo
científico-tecnológico, etc.
Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a
estudiantes de diversas especialidades una conciencia crítica e informada sobre
ciencia-tecnología, mostrando, por ejemplo, los límites ecológicos del
desarrollo económico y tecnológico. El procedimiento habitual es reorientar
estudios de base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los
aspectos sociales de la ciencia y la tecnología. Respecto a las ventajas de
esta opción educativa, destaca la facilidad para incluir contenidos CTS de la
tradición europea, tras una necesaria capacitación del profesorado (posibilidad
que, por ejemplo, ofrecen las unidades SISCON); además, el cambio curricular no
es costoso. Otra cuestión es el tema de formación del profesorado, que puede
requerir un esfuerzo importante. El principal riesgo de esta modalidad es la
disonancia curricular entre materias: que la concepción general y los
contenidos de ciencia y tecnología transmitidos por la asignatura CTS sean muy
diferentes de los transmitidos por asignaturas de ciencias tradicionales
impartidos por profesores con puntos de vista tradicionales.
4. CTS como
añadido de materias
La segunda posibilidad consiste en completar los temas tradicionales de
la enseñanza de las ciencias particulares con añadidos CTS al final de los
temarios correspondientes, o intercalando de algún otro modo los contenidos CTS.
Esta alternativa de concebir CTS como un eje transversal también ha sido
adoptada mediante la LOGSE en la enseñanza media española, a través de la
inclusión de algunos contenidos CTS en asignaturas de ciencias de la ESO. Con
este formato curricular para CTS tenderán lógicamente a predominar los
contenidos técnicos y, por tanto, la docencia se verá restringida a los
profesores de ciencias.
El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa es
el de las unidades cortas CTS, a las que suele acompañar una guía para el
profesor. En este sentido destacan proyectos como «Ciencia a través de Europa»,
una iniciativa para la difusión educativa CTS mediante la colaboración de
escuelas europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacífico asiático), y,
especialmente, la experiencia clásica de las unidades SATIS (Science and
Technology in Society - Ciencia y Tecnología en Sociedad), 370
unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por profesores de ciencias para
los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 años. Algunos ejemplos de unidades SATIS
14-16 son:
· ¿Qué hay en nuestros alimentos?
Una mirada a sus etiquetas.
· Beber alcohol.
· El uso de la radiactividad.
· Los niños probeta.
· Gafas y lentes de contacto.
· Productos químicos derivados de
la sal.
· El reciclaje del aluminio.
· La etiqueta al dorso: una mirada
a las fibras textiles.
· La lluvia ácida.
· SIDA.
· 220 V. pueden matar.
Como puede verse, estas unidades recogen temáticas muy diversas con un
punto en común: el estudio de procesos o de artefactos científico-tecnológicos
con repercusión social (véase VV.AA., 1995). Destaca en esta iniciativa la
ausencia de copyright para facilitar la difusión de los
materiales.
El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los
estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia y la
tecnología. Su ventaja más llamativa es que hace más interesantes los temas
puramente científicos y, por ello, proporciona un estímulo importante para el
estudio de la ciencia y la formación de vocaciones. Otra ventaja es que el
cambio curricular no es costoso, aunque sí menos sencillo que en la opción
anterior. Además, dado que tienden a excluirse contenidos CTS de la tradición
europea y a que suelen predominar los contenidos técnicos, no requiere una
capacitación CTS especial por parte del profesorado. El riesgo obvio, dado lo
anterior, es la omisión de los contenidos específicos CTS o la conversión de
éstos en un añadido decorativo.
5. Ciencia y
tecnología a través de CTS
Una tercera y más infrecuente opción consiste en reconstruir los
contenidos de la enseñanza de la ciencia y la tecnología a través de una óptica
CTS. En asignaturas aisladas, o bien por medio de cursos científicos
pluridisciplinares, se funden los contenidos técnicos y CTS de acuerdo con la
exposición y discusión de problemas sociales dados. Es, por tanto, una
modalidad para el profesorado de ciencias. El formato estándar de presentación
de contenidos en esta opción es, en primer lugar, tomar un problema importante
relacionado con los roles futuros del estudiante (ciudadano, profesional,
consumidor, etc.) y, en segundo lugar, sobre dicha base se selecciona y
estructura el conocimiento científico-tecnológico necesario para que el
estudiante pueda entender un artefacto, tomar una decisión o entender un
problema social relacionado con la ciencia-tecnología.
Un ejemplo clásico es el programa neerlandés PLON (Project Leerpakket
Ontwikkeling Natuurkunde - Proyecto de Desarrollo Curricular en
Física). Coordinado desde la Universidad Pública de Utrecht, las unidades en
que se articula este programa presentan los conceptos y contenidos
tradicionales de la física, al hilo de la discusión de problemas
científico-tecnológicos con relevancia social. Algunos ejemplos de unidades
PLON 13-17 años, a las que acompaña una guía del profesor, son:
· Hielo, agua, vapor.
· Puentes.
· Agua para Tanzania.
· La energía en nuestros hogares.
· Tráfico y seguridad.
· Calentando y aislando.
· Máquinas y energía.
· Armas nucleares y seguridad.
· Radiaciones ionizantes.
Otro ejemplo en el ámbito de la química es el proyecto APQUA
(Aprendizaje de Productos Químicos, sus usos y aplicaciones), desarrollado por
profesores de la Univerdad española Rovira i Virgili en coordinación con un
proyecto análogo de la Universidad de California. Está organizado mediante
unidades y módulos. Un ejemplo de unidad es El riesgo y la gestión de
los productos químicos, compuesto por los módulos «Riesgo: el juego de la
vida», «Toxicología: determinación de los valores umbral» y «Tratamiento de residuos
industriales». El proyecto, que ha conseguido cierta difusión en centros
educativos españoles, trata de proporcionar contenidos científicos y
habilidades en resolución de problemas para que los estudiantes desarrollen
capacidades de comprensión y crítica sobre temas científicos.
Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opción educativa
es capacitar al estudiante en el uso y comprensión de conceptos científicos, a
la vez que se le explica la utilidad y problemática social que puede tener una
parte de la física, la química, etc. La ventaja más clara de esta opción es su
facilidad para suscitar interés en el estudiante por la ciencia, facilitando el
aprendizaje de ésta. De ese modo, los alumnos con problemas en asignaturas de
ciencias tienen más facilidades educativas. Además, dicha opción promueve una
cierta conciencia social en los estudiantes y fomenta el sentido de la
responsabilidad. Pero también esta tercera alternativa, siendo la más
consecuente con los planteamientos CTS, es la más costosa en muchos sentidos.
Ante todo, en sus modalidades de implantación más globales, supondría poner el
currículo patas arriba, transgrediendo la docencia compartimentalizada mediante
las tradicionales fronteras disciplinares. Además, requeriría un considerable
esfuerzo en reciclaje del profesorado, reformas en la planificación didáctica,
etc.
Tenemos así tres modalidades generales de implantación de la educación
CTS en la enseñanza secundaria, modalidades no excluyentes, como muestra el
caso español. Cada una de ellas contiene diferentes tipos de materiales
docentes, distintas necesidades de formación del profesorado y, en general,
diferentes ventajas e inconvenientes. Pero algo muy importante en común: la
motivación del alumno y el estímulo de vocaciones en ciencias.
A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo por Robert
Yager y diversos colaboradores de la norteamericana NSTA (Asociación Nacional
de Profesores de Ciencias). Son estudios empíricos realizados sobre escolares
de enseñanza media que habían recibido una educación en ciencias con
orientación CTS. En estos estudios, al contrario de lo que ingenuamente cabría
esperar, no se ve un aumento del desinterés y el escepticismo respecto a las
ciencias por parte de los escolares, sino todo lo contrario: una mejora en la
creatividad y en la comprensión de conceptos científicos, así como una mayor
inclinación hacia el aprendizaje de la ciencia (Aikenhead, 1986; McComas et
al., 1992; Rubba y Wiesenmayer, 1993; Solomon y Aikenhead, 1994; Waks, 1992
y 1993; Yager, 1992 y 1993). Estos resultados son de la mayor importancia y, en
parte, han sido respaldados por investigaciones independientes realizadas en
España (VV.AA., 1995). La crítica social no produce menosprecio sino más bien
interés y compromiso (Sanmartín y Hronszky, 1994).
6. El caso de
España
A modo de ilustración sobre los problemas específicos que pueden surgir
en la implantación real de la educación CTS podemos detenernos en el caso
particular de España. La materia CTS es de especial actualidad en este país, al
haber sido recientemente introducida por el Ministerio de Educación y Cultura
como asignatura optativa en todos los bachilleratos de la LOGSE (tramo 16-18
años) y haberse constituido en añadido transversal para asignaturas de ciencias
de la ESO —tramo 14-16 años— (e.g. «Biología», «Física» o «Química», en 2º del
nuevo bachillerato —Boletín Oficial del Estado, BOE, 21-10-92—). Este ha sido
el detonante para el reciclaje de numerosos profesores de la enseñanza
secundaria y también de la universidad. De hecho, la aparición de CTS en la
LOGSE ha supuesto un crecimiento exponencial del número de investigadores
interesados en CTS, así como de programas docentes organizados en o desde la
universidad. En la visión tradicional de la educación deberíamos decir que, en
España, CTS se ha construido empezando por el tejado, lo cual no tiene por qué
ser negativo, especialmente si uno no cree en la visión tradicional de la
innovación educativa (como un proceso que depende, de suyo, de la actividad
investigadora en la universidad). Depende, entre otras cosas, de los materiales
y de la solidez de ese tejado, de si puede hacer las veces de cimiento firme
para el edificio CTS. Veamos.
La asignatura CTS en España se divide oficialmente en cinco bloques
(BOE, 29-1-93):
· ciencia, técnica y tecnología:
perspectiva histórica;
· el sistema tecnológico;
· repercusiones sociales del
desarrollo científico y técnico;
· el control social de la actividad
científica y tecnológica; y
· el desarrollo científico y tecnológico:
reflexiones filosóficas.
En el primer bloque, el de la perspectiva histórica, se abordan el
origen del pensamiento científico, el papel de la tecnología en la revolución
industrial y el papel de la técnica en el proceso de hominización. El segundo,
el sistema tecnológico, se ocupa de los componentes de ese sistema:
conocimiento, recursos técnicos, capital y contexto social. El tercer bloque,
repercusiones sociales, se centra en los distintos tipos de consecuencias
sociales y ambientales del desarrollo científico-tecnológico: económicas,
demográficas, reducción de la biodiversidad, etc. El problema de la regulación
pública del cambio científico-tecnológico, con temas como el de la evaluación
de tecnologías o el control de mercado, se aborda en el bloque cuarto. Y, por
último, en el quinto se plantean diversos problemas éticos, estéticos y, en
general, filosóficos, sobre la moderna «cultura tecnológica».
Lo primero que destaca en la concepción sobre CTS del Ministerio de
Educación y Cultura español es su focalización en tradicionales cuestiones
«externas» relativas a la ciencia-tecnología, cuestiones como el nacimiento del
método científico o la cantidad y calidad de recursos técnicos que pueden ser
perfectamente tratadas (y que posiblemente tenderán a serlo dados los
materiales actualmente disponibles) sin el menor atisbo de un punto de vista
crítico o interdisciplinar. Este es el caso de los tres primeros bloques de la
asignatura CTS. En segundo lugar, también es notable la ausencia general de la
que hemos llamado «alta iglesia», curiosamente la tradición de la que procede
la respetabilidad académica de los nuevos estudios CTS. Las cuestiones más
susceptibles de un tratamiento crítico son planteadas centrando el análisis más
en las consecuencias que en los antecedentes sociales. No obstante, dentro de
la restringida libertad de organización de materiales y contenidos que permite
el corsé del BOE, posiblemente los bloques segundo y tercero sean los más
apropiados para introducir la dimensión social antecedente del cambio
científico-tecnológico. Entre los textos más idóneos para este propósito se
encuentran los libros de Barnes (1982 y 1985), Collins y Pinch (1993), Latour
(1987), Latour y Woolgar (1979/1986) y Woolgar (1988), además de las
compilaciones de González García et al. (1997) e Iranzo et
al. (1995). En particular, los de Barnes (1985) y Collins y Pinch
(1993) son textos realizados para la divulgación de resultados de esta
orientación CTS.
7. Algunas
orientaciones bibliográficas
En general, una forma de evitar en cualquier bloque o sección la
transformación de CTS en una exposición analítica de contenidos desvinculados
de la vida cotidiana, y estimular el interés y la participación activa de los
estudiantes, es evitar las largas y tediosas introducciones históricas y las
exposiciones exegéticas, tratando de articular la discusión sobre la base de
ejemplos concretos. A este respecto, ya existe suficiente literatura en
castellano para desarrollar temas como el de las nuevas tecnologías de la
información (e.g. Bustamante, 1993; Echeverría, 1994; Postman, 1992; Roszak,
1986; Sanmartín, 1990); la energía nuclear y fuentes alternativas de energía
(e.g. Dickson, 1973; Puig y Corominas, 1990; Schumacher, 1973;
Shrader-Frechette, 1980); la biotecnología y la reproducción artificial (e.g.
Moreno et al., 1992; Muñoz, 1992; Sanmartín, 1987; Suzuki y
Knutson, 1990); Testart, 1986; VV.AA., 1991; las teorías y tecnologías de la
inteligencia humana (e.g. González García et al., 1996; Gould,
1981; Lewontin et al., 1984; López Cerezo y Luján, 1989; VV.AA.,
1977); o cualquiera de los casos de estudio incluidos en Álvarez Revilla et
al. (1996), Iranzo et al. (1995), Latour y Woolgar
(1979/1986) o Solís (1994). Un contrapunto feminista, como el ofrecido por la
obra de Keller, Haraway, Harding y otras autoras del campo de «estudios de la
mujer», es siempre un estímulo añadido.
8. La
metodología de la educación CTS
Para concluir, y volviendo a la discusión general, es importante una
breve reflexión respecto a la metodología de la educación CTS, cuya necesidad de
cambio era apuntada al principio de la sección. No puede pretenderse una
renovación crítica de la enseñanza restringiendo tal cambio solamente a los
contenidos. Ya ha sido señalado que los programas educativos CTS tratan de
llevar a la práctica dos importantes objetivos de la investigación académica
CTS: la contextualización social del conocimiento experto (desmitificación de
la ciencia, problematización de la tecnología) y la consecuente promoción de la
participación pública en la toma de decisiones relacionadas con la ciencia y la
tecnología. El significado práctico de estos objetivos, en el ámbito educativo,
involucra entonces el abandono del papel del profesor como metaexperto o como
mediador autorizado y privilegiado del conocimiento experto, por un lado, y el
estímulo de la participación crítica y creativa de los estudiantes en la
organización y desarrollo de la docencia, por otro (López Cerezo, 1994;
González García et al., 1996). No podemos señalar los valores e
intereses que están presentes en el cambio científico-tecnológico,
reproduciendo en el aula (a través de la relación uno-muchos/arriba-abajo) los
estilos tecnocráticos de distribución de autoridad que caracterizan
tradicionalmente la relación ciencia-sociedad. La actitud crítica y participativa
debería entonces ser reflexiva y alcanzar a la propia metodología docente y a
las técnicas didácticas. Es un reto abierto que requiere apoyo institucional y
en el que, sin duda, los docentes en servicio tienen mucho que decir.
9. Silogismo
CTS: dos tradiciones complementarias
Los cambios educativos comentados antes se fundamentan, por supuesto, en
la nueva forma de entender la ciencia y la tecnología desarrollada por los
enfoques CTS. Sin embargo, como hemos mencionado al principio, esos enfoques no
constituyen un campo de trabajo homogéneo por la existencia de dos grandes
tradiciones: la europea y la norteamericana. En principio, este hecho puede
constituir un problema. No obstante, y a pesar de las diferencias de estilo y
de contenidos, esas dos tradiciones CTS, debido a la diversidad de sus
perspectivas y ámbitos de trabajo (investigación académica, por un lado;
política y educación, por otro), puede decirse que constituyen elementos
complementarios de una visión crítica de la ciencia y la tecnología, como
muestra y resume el llamado «silogismo CTS»:
· El desarrollo
científico-tecnológico es un proceso conformado por factores culturales,
políticos y económicos, además de epistémicos. Se trata de valores e intereses
que hacen de la ciencia y la tecnología un proceso social.
· El cambio científico-tecnológico
es un factor determinante que contribuye a modelar nuestras formas de vida y
nuestro ordenamiento institucional. Constituye un asunto público de primera
magnitud.
· Compartimos un compromiso
democrático básico.
· Por tanto, deberíamos promover la
evaluación y control social del desarrollo científico-tecnológico, lo cual
significa construir las bases educativas para una participación social formada,
así como crear los mecanismos institucionales para hacer posible tal
participación (González García et al., 1996).
Mientras la primera premisa resume los resultados de la investigación
académica en la tradición CTS de origen europeo —donde la ciencia-tecnología es
concebida básicamente como un proceso social—, la segunda recoge los resultados
de la tradición norteamericana, destacando el carácter social de los productos
científico-tecnológicos. La naturaleza valorativa de la tercera premisa
justifica el «deberíamos» de la conclusión. Se trata, en suma, de desmitificar
la ciencia y la tecnología situándolas en el contexto social en el que se
desarrollan, mostrando los valores, intereses e impactos sociales que hacen de
la ciencia y la tecnología una actividad terrenal que va más allá de la mera
búsqueda de conocimiento. Es sólo un primer paso que, como ha sido indicado,
debe ir acompañado de la acción política y educativa. No se trata, sin embargo,
de proponer una romántica vuelta a la naturaleza primigenia. No podemos hacerlo
ni probablemente nos gustaría prescindir de vacunas o de electricidad.
Desmitificar no es descalificar sino situar las cosas en el lugar que les
corresponde: mostrar las limitaciones y servidumbres de la ciencia-tecnología,
ni más ni menos que como cualquier otra actividad humana, lo cual es mejor para
la sociedad y también para la ciencia (Barnes, 1982; Lamo de Espinosa et
al., 1994).
A este respecto, el propósito de la Unidad de Estudios de la Ciencia en
la Universidad de Edimburgo de los años 70, con autores como B. Barnes y D.
Bloor, no era realizar una crítica radical de la ciencia que mostrase a ésta,
digamos, como una forma más de «falsa conciencia», como tampoco se trata de
prescindir de la ciencia en los recientes modelos participativos de evaluación
de tecnologías o de impacto ambiental propuestos por autores como A. Rip o J.
Sanmartín. S. Fuller (1995) hace uso de una analogía para ilustrar esta
situación de «crítica correctiva y constructiva», recordando la crítica
histórico-teológica del siglo XIX llevada a cabo por los «jóvenes hegelianos».
Mediante la desmitificación y naturalización del mito evangélico de Jesús,
estos teólogos trataban de extender la ilustración a la religión e intentaban
liberar la espiritualidad genuina de las cadenas de la superstición. Gotthold
E. Lessing adopta esta actitud hacia finales del pasado siglo, al tener que
defenderse frente a la censura religiosa: ¡qué mejor prueba de fe que continuar
creyendo tras haber desmantelado la parafernalia idólatra que acompaña
tradicionalmente a la fe!
10. Reflexión
final
Una pequeña reflexión final puede ejemplificar la importancia de
combinar los temas y enfoques de las dos grandes tradiciones CTS, una
combinación que mejoraría las relaciones ciencia-sociedad y que podría mejorar
la propia ciencia-tecnología. Se trata de un ejemplo de análisis CTS, más
cercano quizás a la baja que a la alta iglesia, desarrollado básicamente a
partir de la crítica de Dyson (1997) del divorcio ciencia-sociedad. Es un
ejemplo provocador que puede mostrar mucho mejor que las palabras generales la
importancia y el horizonte de los temas y problemas CTS.
Godfrey Hardy, el gran matemático inglés de la primera mitad de siglo,
muy conocido por sus contribuciones a la teoría de números primos, escribía
sobre la ciencia de su época a principios de la segunda guerra mundial:
«Una ciencia es considerada útil si su
desarrollo tiende a acentuar las desigualdades existentes en la distribución de
la riqueza, o bien, de un modo más directo, fomenta la destrucción de la vida
humana» (1940: 118).
Hardy repite una idea que ya había expuesto por escrito a principios de
la guerra anterior, la Gran Guerra. Son palabras muy duras que podemos
encontrar en su libro Autojustificación de un matemático, donde se
vanagloria de haber dedicado su vida a la creación de un arte abstracto inútil,
la matemática pura, una dedicación por completo «inocua e inocente». Y, como
repite Hardy haciéndose eco de Gauss, la teoría de números a la que dedicó
buena parte de su trabajo es, a causa de su suprema inutilidad, la reina de las
matemáticas.
Es verdad que Hardy escribió esas palabras en medio de una guerra, una
guerra en la que se produjeron innovaciones como el radar o los ordenadores
electrónicos, e incluso en la que la teoría de la relatividad acabó aplicándose
en la construcción de la bomba atómica (una teoría que Hardy calificó de «casi tan
inútil» como la teoría de números - págs. 128, 135). Sin embargo, si nos
detenemos a reflexionar sobre la ciencia y la tecnología de la segunda mitad de
siglo, sus palabras, como señala Freeman Dyson, un científico pionero en la
aplicación de la energía nuclear en medicina del Institute for Advanced Study
de Princeton, tienen, por desgracia, una mayor actualidad que la que quizás nos
gustaría reconocer (Dyson, 1997).
La ciencia y la tecnología actuales no suelen actuar como agentes
niveladores, tal como hicieron otras innovaciones del pasado como la radio o
los antibióticos, sino que tienden más bien a hacer a los ricos más ricos y a
los pobres más pobres, acentuando la desigual distribución de la riqueza entre
clases sociales y entre naciones. Sólo una pequeña parte de la humanidad puede
permitirse el lujo de un teléfono móvil, un ordenador conectado a Internet o
simplemente viajar en avión. Y, como dice Ivan Illich (1974), cada vez que
alguien toma un avión, ahorrando tiempo y derrochando energía, obliga a otros
muchos a caminar, cuando no es esa misma ciencia y tecnología la que destruye
de un modo más directo la vida humana o la naturaleza, como ocurre con tantos
ejemplos familiares. Las tecnologías armamentísticas siguen siendo tan
rentables como en tiempos de la guerra fría. La ciencia y la tecnología
actuales son muy eficaces; el problema está en si sus objetivos son socialmente
valiosos.
¿Qué ocurre con la ciencia y la tecnología actuales? ¿Qué ha pasado en
los últimos 40 años? En este tiempo, señala Dyson (1997), los mayores esfuerzos
en investigación básica se han concentrado en campos muy esotéricos, demasiado
alejados de los problemas sociales cotidianos. Ciencias como la física de
partículas y la astronomía extragaláctica han perdido de vista las necesidades
sociales y se han convertido en una actividad para iniciados, que sólo produce
bienestar social para los propios científicos. Se trata, no obstante, de líneas
de investigación que, por la infraestructura material o por los grandes equipos
humanos requeridos, consumen un ingente volumen de recursos públicos.
A su vez, la ciencia aplicada y la tecnología actuales están en general
demasiado vinculadas al beneficio inmediato, al servicio de los ricos o de los
gobiernos poderosos, por decirlo de un modo claro. Sólo una pequeña parte de la
humanidad puede permitirse sus servicios e innovaciones. Podemos preguntarnos
cómo van a ayudarnos cosas como los aviones supersónicos, la cibernética, la
televisión de alta definición o la fertilización in vitro, a resolver
los grandes problemas sociales que tiene planteada la humanidad: comida fácil
de producir, casas baratas, atención médica y educación accesible.
No debemos olvidar, para completar este negro panorama, campos
científico-tecnológicos tan problemáticos como la energía nuclear o la
biotecnología, denunciados no sólo por su aplicación militar sino también por
su peligrosidad social y ambiental, e incluso, como en el caso de las técnicas
de diagnóstico génico, por su uso como instrumento de discriminación social en
el ámbito laboral y de compañías aseguradoras (Sanmartín et al.,
1992). Prometen no sólo no resolver los grandes problemas sociales, sino
también crear más y nuevos problemas.
El problema de base, como señala Freeman Dyson (1997), es que las comisiones
donde se toman las decisiones de política científica o tecnológica sólo están
constituidas por científicos u hombres de negocios. Unos apoyan los campos de
moda, cada vez más alejados de lo que podemos ver, tocar o comer; y otros, como
no podía ser menos, la rentabilidad económica. Al mismo tiempo, se movilizan
los recursos retóricos de la divulgación tradicional de la ciencia en
periódicos, museos y escuelas, para vender una imagen esencialista y benemérita
de la ciencia asociada al eslogan «admírame (y finánciame) y no me toques».
La cuestión, por tanto, no consiste en entrar en los laboratorios y
decir a los científicos qué tienen que hacer, sino en contemplarlos y asumirlos
tal como son, como seres humanos con razones e intereses, para abrir entonces a
la sociedad los despachos contiguos
donde se discuten y deciden los problemas y prioridades de investigación, donde
se establece la localización de los recursos. El desafío de nuestro tiempo es
abrir esos despachos, esas comisiones, a la comprensión y a la participación
pública. Abrir, en suma, la ciencia a la luz pública y a la ética.
Este es el nuevo contrato social que es necesario en el mundo
contemporáneo, el objeto de la renegociación de las relaciones entre ciencia y
sociedad: ajustar la ciencia y la tecnología a los estándares éticos que ya
gobiernan otras actividades sociales, i.e. democratizarlas, para estar entonces
en condiciones de cambiar sus prioridades y objetivos, reorientándolos hacia
las auténticas necesidades sociales, hacia la gente y las naciones más pobres y
necesitadas.
Para ello precisamos fomentar también una revisión epistemológica de la
naturaleza de la ciencia y la tecnología: abrir la caja negra de la ciencia al
conocimiento público, desmitificando su tradicional imagen esencialista y
filantrópica, y cuestionando también el llamado «mito de la máquina» (en
palabras de L. Mumford), es decir, la interesada creencia de que la tecnología
es inevitable y benefactora en última instancia. Como añade Dyson (1997: 48),
haciéndose eco de Haldane y Einstein, el progreso ético (y también
epistemológico, debemos decir) es, en última instancia, la única solución para
los problemas causados por el progreso científico y tecnológico.
Precisamente esas dos dimensiones, ética y epistemológica, un cambio en
los valores y una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología, son el
corazón académico de las que hemos llamado tradiciones norteamericana y europea
en los estudios CTS. Profundizar en ellas desde esas dos perspectivas
complementarias es el desafío de este nuevo campo de trabajo. Un reto que no va
contra la ciencia sino a favor de ella, de una ciencia realista y socialmente
comprometida, de una ciencia en alianza con la tecnología que no se limita a
acumular conocimiento y avanzar siempre un paso más, sin importar en qué
dirección. Lo que distingue al hombre instruido del hombre sabio es que éste, a
diferencia de aquél, es consciente de sus limitaciones y pone el conocimiento
al servicio de sus valores.
Cibergrafía
Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la
cuestión en Europa y Estados Unidos.
López Cerezo José Antonio
23 de agosto de 2013